''Lo que tenemos que aprender lo aprendemos haciendo''. Aristóteles

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Entrevista con William Rodriguez Sanchez

Llegamos a Cali luego de un dia entrero de viaje, durante el cual cruzamos la frontera desde Ecuador. Habíamos sido invitados por educadores y activistas que conocían de cerca el proyecto del Instituto Popular de Cultura de Cali, una institución con más de medio siglo de vida que se dedica sostener la cultura popular. Muchas generaciones han aprendido a bailar, cantar, tocar instrumentos, actuar en el IPC.
Particularmente fuimos invitados para conocer el proyecto CREA EDUCATIVO, en el cual el IPC trabaja en conjunto con escuelas públicas llevando las artes populares, uniendo escuelas y rompiendo las reglas estáticas de la escolarización. Para ver más sobre estos proyectos del IPC pueden ver algunos videos independientes:
Luego de entrevistas a Marcela Lopez, una de las referentes del proyecto, conversamos con William Rodriguez Sanchez, quien en ese tiempo era director del IPC. William nos habló de sus años de investigación en pedagogía alternativa y pedagogía crítica; también nos hospedó en su casa y luego de muchas conversaciones nos parecía imprescindible entrevistarlo. Por los cortos tiempos que teníamos en ese viaje, no pudimos hospedarnos más de una noche, y decidimos realizar la entrevista en la misma sala de William. La falta de iluminación no opaca para nada las reflexiones de William. Recomendamos ver toda la entrevista, ya que es uno de los pocos entrevistados que plantea una mirada crítica hacia la escolarización hegemónica y a su vez, hacia las pedagogías alternativas. La palabra clave: COMUNIDAD.
  • Profesión:
    Profesor de Pedagogía
  • Institución:
    Instituto Popular de Cultura de Cali
  • Sitio Web:
    www.institutopopulardecultura.com
  • Biografía:
    Licenciado en Biología y Química de la Universidad Santiago de Cali, Magister en Educación con énfasis en Educación Popular de la Universidad del Valle de Cali. Tiene más de 20 años de ejercicio docente en el Magisterior Departamental, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del Valle. Es Director del Instituto Popular de Cultura de Cali desde 2008.
  • Algunas Publicaciones:
    -No tiene publicaciones disponibles en la red.
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Desgrabación de la entrevista

Esta entrevista fue realizada en la ciudad de Cali, Colombia el 04 de Agosto de 2010 en el marco de la investigación de la película La Educación Prohibida.

Quien soy

[00:23]
Me gustaría que te presentes como persona, como profesional y nos cuentes cuál es el rol que desempeñás en el Instituto Popular de Cultura de Cali.
Bueno, mi nombre es William Rodríguez Sánchez. Soy licenciado en Educación, Biología y Química con especialidad en Química, una maestría en Educación Popular, maestro desde hace veinte años con el Magisterio Oficial de Colombia y con la Universidad del Valle, y desde hace dos años y medio, casi, director administrativo en el Instituto Popular de Cultura.

El Instituto Popular de Cultura

[01:05]
¿Cuál es el trabajo que realiza el Instituto Popular de Cultura?
Bien, el Instituto Popular de Cultura (en adelante IPC) es una institución de educación para el trabajo y el desarrollo humano que tiene como misión: por un lado garantizar el acceso al arte y a la cultura de los sectores populares, es decir los sectores menos favorecidos; y por otro lado, tienes como misión también fomentar y preservar el patrimonio artístico cultural popular. En ese sentido, está organizado a partir de cuatro escuelas: la Escuela de Artes Plásticas, la Escuela de Música, la Escuela de Danzas y la Escuela de Teatro. Y, además, tiene un Departamento de Investigaciones del Folcklor que es donde se han realizado durante más de cincuenta años la labor de preservar, visibilizar, promover el aservo cultural popular de la región. Lo “Popular” inicialmente estaba ligado exclusivamente por un lado, a los sectores socioeconómicos menos beneficiados; y por otro lado, por arte popular se entendía el folcklor. El folcklor musical, el folcklor danzario, pero en artes plásticas, hablar de folcklor no es tan fácil. De hecho, la tradición es supremamente débil en términos de la Escuela de Artes Plásticas. Es una escuela de artes plásticas como cualquiera otra y el teatro digamos que ha oscilado entre el teatro de tablas convencional, el teatro de tablas contestatario digamos, con una posición política, ideológica muy clara, y el teatro callejero. La Escuela de Danza sí es baile, folcklor tradicional de nuestras tradiciones amerindias, de nuestras tradiciones africanas y de nuestras tradiciones europeas que las conocemos aquí como las músicas andinas. Básicamente, el fuerte ha sido la música pacífico –es decir, la música afro– y la música andina-centro que es toda la tradición española: bambú, compasillo, ¿ah?

El Camino de las Artes Populares

[03:39]
¿Cuál es el vínculo del IPC con el sistema formal de educación?
El IPC depende administrativa y financieramente de la alcaldía municipal de Cali y, en ese sentido, a partir de los últimos tres años tenemos más incidencia a partir de unos proyectos que hemos ido diseñando. Más incidencia en la vida cotidiana de la escuela formal, aunque nosotros no somos una escuela formal, pero vía proyectos de creatividad, lúdica, gestión cultural hemos ido, digamos, afectando poco a poco la escuela. Y hoy tenemos una incidencia más o menos en la mitad de la población escolar pública en la ciudad. Es decir, Cali tiene noventa instituciones: nosotros abordamos un poco más de cuarenta y cinco, más o menos cincuenta instituciones educativas desde una propuesta que la denominamos la estrategia pedagógica “Ciudad, artes y educación”, que tiene como fundamento, básicamente, la concepción de lo popular en una tensión. Digamos, de lo popular como aquello que se produce en las comunidades y que entra en tensión con las culturas dominantes hegemónicas que están puestas en los currículos. Por ejemplo: arte danzario es ballet, folcklor son las danzas folclóricas nativas. Nosotros decimos: el folcklor es arte. Digamos que hay una tradición que te dice que existen las bellas artes, el folcklor, las artesanías y las manualidades. Nosotros hablamos que desde la concepción de lo popular, hablamos de las artes y más concretamente de las artes de hacer, por un lado; Pero, por otro lado, la tradición de las bellas artes está pensada desde la formación de virtuosos, de los talentosos, de los genios que tienen, que son superdotados en la pintura, en la música, en la danza, pero es el individuo y ese individuo es formado para que produzca un arte bello que esporádicamente nos lo muestra a los que no sabemos de arte. Es decir, hay un artista y hay un espectador. Esa es la tradición de las bellas artes europea; nosotros decimos: “hay otra concepción de arte y hay otro uso de las artes”. En nuestras tradiciones amerindias, en nuestras tradiciones afrocolombianas encontramos que las artes no son, primero, individuales; segundo, no son un problema de virtuosismos; y, tercero, son colectivas. ¿Y para qué se hacen? Se hacen para transmitir la cultura, y por esa vía construir comunidad. Entonces, si nosotros vemos a una comunidad afro o a una comunidad indígena danzando, ellos no están preguntándose por si están haciendo un buen uso del escenario, no están preguntándose por la planimetría, no están preguntándose por la sincronización de los pasos: no. Ellos están danzando en un ritual para hablarse con los dioses, para encontrarse entre ellos, para construir el mito a partir de ese ritual y poder transmitir cultura, ¿ah? Entonces, las artes están allí puestas en la lógica de construcción de comunidad de sentido; no en términos de lo que hoy llamaríamos las industrias culturales que es la derivación de las bellas artes, ¿ah? Entonces, allí estamos parados nosotros en las artes populares, ese es un primer elemento.

[07:46]
Un segundo elemento tiene que ver con la noción de conflicto: el conflicto no es el problema, el conflicto no es lo que nos hace daño. Lo que nos hace daño es cómo asumimos el conflicto y las formas, las maneras de enfrentarlo. Si yo asumo que el conflicto es un problema, quiero eliminar el problema. Y, entonces, si mi problema es contigo, si mi problema es con el otro, te elimino simbólica o físicamente. Si el problema es que… Si la concepción es que el conflicto es un problema de negociación, entonces yo siempre trato de sacar ventaja de las condiciones de la relación que tengo contigo para ganar la negociación. Como cualquier transacción, yo trato de ganar más. Pero si el conflicto es entendido como propio en nuestra condición de sujetos sociales, de ser humano, podríamos decir por ejemplo que el primer conflicto es con uno mismo en términos del deseo, de la posibilidad y de nuestro marco normativo. Deseamos una cosa, podemos hacer otra y debemos hacer otra. Allí hay un conflicto, pero cuando me encuentro con el otro, el conflicto se expresa en que tú tienes un mundo y yo tengo otro. Y entonces, ¿cómo hacemos para que esas formas de ver, ser y hacer el mundo y la vida tengan posibilidad de ser? No cuál se impone sobre la otra, ¿ah? En ese sentido, el conflicto es motor. En ese sentido, el conflicto se moviliza. Digamos que de algún modo el conflicto sería algo así como aquella vieja definición de la utopía, ¿y qué es una utopía? Una utopía es algo que cuando yo doy un paso para tratar de alcanzarla, ella da un paso y se aleja de mí. Y entonces, ¿para qué sirve la utopía? Para eso, para movernos. El conflicto sería algo así también, el conflicto nos obliga a pensar. El conflicto nos obliga a tratar de entender al otro. Ese es otro elemento.

[10:06]
Y, frente a la escuela como tal, la tradición de la escuela moderna es una tradición de la escuela del encierro que debería no ser permeada por los conflictos y las problemáticas de sus entornos, y entonces cada vez se encierra más. Cada vez le hacemos muros más altos, los muros pueden ser de ladrillos, o de árboles, pero igual son muros que aíslan, que separan. Y entonces, la escuela no es parte de la comunidad. Y resulta que no: así nosotros no queramos, la comunidad se mete. Entonces no hablamos de una cultura escolar: hablamos de múltiples culturas que circulan por la escuela y que, o no las vemos, o nos negamos a verlas. Entonces, nosotros decimos: “hay que romper los muros de la escuela, y la creatividad, la lúdica, las estéticas, las artes son una forma muy potente de abordar ese gran conflicto del encierro que tiene la escuela”. Sobre esos pilares fundamentales conceptuales, desarrollamos toda una propuesta, trabajamos con los jóvenes, con los estudiantes, con los niños, las niñas; trabajamos con los profesores, las profesoras, con los padres de familia y con los líderes comunitarios para tratar de visibilizar tejidos que existen, relaciones que hay. Visibilizarlas, fortalecerlas. Visibilizarlas no para señalarlas, porque yo puedo decir: “incluyamos, visibilicemos pero para estigmatizar”. Entonces pues si es para eso, es preferible quedarse en el anonimato. Mejor dicho, salir del anonimato al desprestigio no es como la búsqueda. Entonces, nos interesaba visibilizar para fortalecerlas, para mirar otras formas de hacer las relaciones en la en la escuela, y en la vida cotidiana, que son muy potentes, que son muy valiosas. Son tan potentes y tan valiosas que, incluso, en las condiciones más adversas que tienen nuestros sectores populares, la gente con eso puede vivir y eso ya vale. Entonces, eso es lo que estamos tratando de buscar: cómo hay otros saberes que no pasan por la racionalidad de las ciencias, que pasan por otras sensibilidades y que las artes, la lúdica y la creatividad pueden permitirnos construir otros mundos posibles.

Artes para ser cada vez más humanos

[12:39]
¿De qué le sirve al niño en su proceso de desarrollo haber trabajado con artes, con cultura, con el trabajo en comunidad?
Todo profesional tiene derecho a vivir dignamente su profesión, el artista lo es. O sea, no estamos diciendo que el artista no puede vivir de su arte. Desde luego, y tiene derecho a vivir dignamente de él, pero no nos podemos olvidar de algo: el arte es un derecho. Está planteado como un derecho humano, como un derecho y es una obligación del Estado promoverlo, ¿pero por qué? Por un lado, porque nos dicen que somos pluriétnicos, multiculturales, la diversidad cultural, la diversidad étnica. Sí, ¿y eso qué tiene que ver? Tiene que ver en el sentido que aquella promesa de la modernidad, de que la verdad ya no estaba en la Biblia sino que estaba en la ciencia, no es una verdad tan verdadera. Que hay múltiples formas de acuerdo a las culturas de entender. Digamos, hay múltiples cosmovisiones, cosmogonías, y el artista –o aquel que tiene una formación en las artes– tiene más sensibilidad de ver otras cosas, de leer otras cosas distintas a la de la razón que se transmite por la palabra, o por la escritura. En ese sentido, el arte es un derecho. No un accesorio, como podría verse desde un mundo capitalista, pero… ¿y para qué estudiar arte? “No, pues para que haga algo, para que no esté viendo televisión todo el día en la casa, para ponerlo a hacer algo porque no tengo tiempo para hacer algo. Porque pues es bonito que aprenda a hacer algo…”, ¿ya? Es un accesorio, es decir: si lo tienes, bien; y si no lo tienes, no pasa nada. ¡No! Si tú no accedes al arte, no accedes a una formación integral. La razón no es suficiente para comprender la complejidad del mundo. Hay otras sensibilidades, y las artes nos abren otras puertas. Entonces, en ese orden de ideas no podemos mirar la relación con las artes solamente en términos de la relación costo-beneficio en lo económico. Hay que mirarlo en términos de lo que diría la tradición de Humberto Maturana: cómo construir humanidad 1. O como lo diría incluso el español, el filósofo, el de Ética para Amador: “nacemos humanos, pero tenemos la obligación de serlos” 2, y para eso es la educación: para ser cada vez más humanos. Pero la razón no es lo único que nos hace humanos, ¿ah? Es una parte necesaria, fundamental, pero no es lo único, ¿ah? Igual, las artes no lo son todo pero son necesarios, por eso son un derecho: porque son necesarios para poder ser, ¿ah? Entonces, nosotros no estamos buscando formar miles de artistas en las escuelas. Buscamos garantizar el acceso a las artes como un derecho para ser más humanos. Yo no sé si mejores personas o no, habría que preguntar en cada cultura qué es ser buena persona o mejor persona, pero sí que tengan la capacidad de entender otros mundos posibles. Entender al otro porque de pronto no hablamos el mismo idioma, pero el cuerpo por la danza nos puede conectar, ¿ah? Y nos puede mostrar nuestra diversidad. Entonces, por ejemplo, por la danza yo entiendo que la noción del cuerpo en las tradiciones africanas es una muy distinta a la noción del cuerpo que tenemos en las tradiciones europeas, o muy distinta a la que tenemos en nuestras tradiciones amerindias. El cuerpo, en las tradiciones africanas, es menos moralizado, es más libre, ¿ah? Por eso, las danzas de tradición africanas, las danzas negras son mucho más eróticas que las danzas europeas o las danzas amerindias. Y entonces, si yo entiendo la danza, puedo entender al otro y no voy a decir: “es que mire cómo bailan, cómo son de vulgares” si yo entiendo qué es la danza en la tradición africana. No se trata que yo me vuelva un bailarín de danza africana, que yo pueda entender por qué la danza africana es como es. Por eso, no hay que mirar solamente la relación costo-beneficio, pues porque si fuera por la relación costo-beneficio, por lo demás, el capitalismo nos enseñó que por las vías legales o por las vías ilegales accedemos más rápido al capital que por la escuela, ¿ah? Tú eres un buen comerciante y no necesitas pasar por la escuela, eres un excelente comerciante y tienes mucho dinero. Entonces, aquella idea que nos vendieron en la escuela de que estudie para que tenga algo y sea alguien en la vida, la idea de estudie para que ascienda, la idea de la educación como la única vía de ascenso socioeconómico no es tan cierta. Entonces, un poco es que ahí estamos apostando, ¿ah?

Aprender por la Experiencia

[18:33]
En un momento, hablaste sobre el aprender a través del “hacer”, ¿qué tan importante es este hacer en cualquier proceso de aprendizaje?
Mi abuela me decía: “m’ijo, nadie aprende con la experiencia ajena”. Uno tiene que tener sus propias experiencias. Por más de que nos enseñen la ecuación cuadrática, nosotros no la podemos comprender si no es a través de una experiencia que nos dimensione qué es una ecuación cuadrática. No se trata de que todo tenga un uso útil concreto directo en la vida cotidiana. No, pero la experiencia. A ver, yo me atrevería a ser un poco radical. No hemos encontrado una forma distinta de aprender a aquella que se tiene por la vía de la experiencia. Yo puedo acceder a la información, pero otra cosa es tener la experiencia. Digámoslo de este modo: yo puedo leer todo un tratado acerca del beso, pero solamente cuando beso sé que es besar, ¿ah? La experiencia es fundamental. Que la escuela se olvidó de ello, es cierto. Que la escuela cayó en la idea de la ilustración, que la escuela cayó en la idea de la información, que la escuela cayó en la idea de la transmisión de conocimiento sin sentido. Sí, pero evidentemente, el hacer no es solamente manual, concreto. O sea, yo también hago con la mente. Lo que pasa es que eso está desvalorizado. Hacer con la mente es imaginación, y la imaginación no vale. Eso es soñar, ¿ah? La escuela nos dijo eso, ¿ah? ¡No! La imaginación es fundamental para los procesos de creación y los procesos de creación son los que han transformado el mundo. Entonces, la imaginación es otra forma de experiencia que no pasa por lo sensorial, por los sentidos básicos, digámoslo así, o los sentidos biológicamente hablando. Pasa por otras sensibilidades, pero allí hay una experiencia y esa es la experiencia del artista. No sólo aquella que se da en el acto físico, pero si nosotros miramos a los grandes hombres de la humanidad y mujeres de la humanidad, todos han sido grandes soñadores, es decir que han tenido una imaginación enorme. Y eso es una experiencia, y las artes sí que nos enseñan a imaginar. Básicamente sería eso.

Evaluar & Calificar

[21:30]
Como especialista en pedagogía, ¿cuál es tu visión con respecto al sistema tradicional de educación vinculado a los procesos de evaluación y planificación?
Un escritor francés tiene un libro que se llama “La escuela no es una empresa” 3, a propósito del discurso que las Naciones Unidas vía OIT 4 nos montaron de las competencias en educación. A partir de finales del siglo XIX y finales del siglo XX, que nace digamos la psicología como una disciplina, empezamos a medir. Porque la psicología cogió el método científico positivista, y el método científico positivista cartesiano que fue lo que nos dijo: “todo hay que medirlo”, entonces todo lo volvimos un objetivo. ¿Y qué es un objetivo? En las escuelas normales y facultades de educación nos dijeron que un objetivo es aquello que es medible, cuantificable y observable. Entonces, empezamos a buscar la regla que nos permita medir los objetivos y eso se llamaron calificaciones: ya sea una A, un 1, un 5, una C, una carita feliz, una carita triste. Pero la lógica siempre va a ser la misma: comparar. ¿Comparar qué con qué? Comparar el sujeto, sus aprendizajes frente a una escala estandarizada, ¿que mide qué? ¡Si cada sujeto es único, singular e irrepetible, que tiene su propio pensamiento!, ¿ah? Entonces, en ese orden de ideas, si hay algo que no hemos podido entender es que una cosa es evaluar y otra cosa es calificar. La escuela, hace mucho rato, asumió que evaluar y calificar son sinónimos, y ese es el error más grande que tiene la escuela, y allí se perdió. Y se perdió porque nos quedamos en algo que en la década del 50 se conoció en América Latina como el “proyecto principal” que fue el proyecto de desarrollo de la tecnología educativa, a partir del Acuerdo de Washington, del Consenso de Washington, y entonces nos metimos en eso de la tecnología educativa: los objetivos, las calificaciones. Entonces todo era igual: no importaba si estabas en un pueblo que queda en el Nevado o en el Litoral pacífico.
Aquí hubo una cosa, un programa muy bello que se llamó Escuela Nueva 5 y fue tan bueno, o era tan bueno que la Federación Nacional de Cafeteros lo financió en la parte de la producción de los módulos, las cartillas. Pues bien, el gobierno colombiano cogió esas cartllas y las repartió por todo el país. Un día llegué yo a Juanchaco, una isla del mar Pacífico que queda a cuarenta minutos de Buenaventura. Obviamente, allí no hay café: se toma café, pero no hay café. Resulta que las cartillas tenían el principio de la pedagogía activa de la Escuela Nueva de que había que educar teniendo en cuenta los contextos para poder trabajar la experiencia. Bien, estas cartillas estaban todas hechas alrededor de la cultura del café, entonces te decían: “si tú encuentras una mata de café caturro…”. Y el niño del Pacífico dice: “¿qué es café caturro? ¡Yo no sé lo que es una mata de café caturro! Yo sé qué es un pescado, yo sé que es un marisco, yo sé que es una subida, una bajada de la mar, yo sé qué es navegar. Pero no tengo ni idea de lo que es cultivar en pendiente, yo no conozco la pendiente, yo no conozco la loma: yo vivo en la playa”. Pero como había que calificar todo, medir y decir quién estaba mejor o peor no pudimos evaluar, y nos tiramos un gran programa, porque confundimos calificar con evaluar porque nos paramos en el lugar de que todos somos iguales: somos iguales como individuos en tanto biológicamente somos una especie, pero social y culturalmente somos diferentes y eso no lo ha podido entender la escuela.
Claro, hay muchas experiencias que están buscando, están indagando, están investigando allí. Pero las políticas de Estado hoy, que están determinadas por la economía, están paradas en el lugar de algo que hoy llamaríamos una reingeniería de la tecnología educativa de la década del 50 y del 60. En esa época hablábamos de objetivos, hoy hablamos de competencias. En esa época hablábamos de objetivos planeados y alcanzados. Hoy hablamos de competencias y desempeños, pero la lógica es la misma: ¿qué sabe hacer usted? Y miremos si lo que usted sabe hacer, lo hace mejor que el otro, o lo hace peor que el otro, o lo hace mejor que la media o lo hace peor que la media. Entonces, mira que volvimos a caer en lo mismo: la calificación, es decir, cómo estoy en la escala valorativa, se confundió con el proceso de evaluación. El día que entendamos esa diferencia, vamos a dar un salto cualitativo de verdad en la escuela.

La Emoción es Sorprenderse

[27:21]
¿Cuál es la importancia de todo el desarrollo emocional en educación?
En una escuela tan racional, en una sociedad tan racional. O más que racional, tan instrumental pero a su vez tan machista, decir dimensión emocional, es decir es que es solo de las mujeres. Esa sensiblería. Entonces hay una estigmatización: lo emocional es lo sensible, lo sensible es lo de las mujeres, por lo tanto es el lloriqueo, la queja.
Lo emocional es la capacidad de desarrollar otras sensibilidades. Lo emocional para por sorprenderse con el otro sin encontrar una razón. Sin tener una explicación lógico-matemática: yo me sorprendo de ver algo, yo me sorprendo de ver cómo un frijol germina, o me sorprendo de ver cómo un ave vuela por primera vez, o me sorprendo de ver cómo un niño dice su primera palabra, o me sorprendo de ver cómo es un primer beso; pero también debo sorprenderme al ver cómo un niño es maltratado. Ese mundo está tan perdido que hacemos marchas para salvar las ballenas y eso está bien, pero no hacemos marchas por todos los niños que son asesinados en Ruanda, o aquí en Cali, o en Medellín, o en Buenos Aires; o por aquellos que se mueren de hambre. Eso es lo emocional, esa capacidad de sorprendernos, de sentir al otro, de sentir por el otro, de dejarnos sorprender. Como te digo: desafortunadamente, eso en la sociedad y en la escuela está muy estigmatizado. Somos una sociedad machista. En ese sentido, claro, lo emocional en las propuestas alternativas de hoy es central, y por eso las artes en la mayoría de las propuestas de pedagogías alternativas son fundamentales. Yo podría atreverme a decir que más del 90% de las propuestas de educación alternativa que hay en este país están, digamos, se paran en el lugar de que las artes son fundamentales para la formación de un ser humano más humano. Y es esa dimensión de lo emocional, esa dimensión de lo racional, esa dimensión de lo valorativo. Es decir, las múltiples dimensiones del ser humano, no solamente la racionalidad de la escuela moderna.

Educacion Alternativa en América Latina

[30:48]
¿Cuál es tu visión acerca de las pedagogías alternativas, su surgimiento, los caminos que han ido tomando y sus resultados?
A ver, digamos que todos empezamos peleando con el sistema, con la escuela formal tradicional que, digamos en la pedagogía se le conoce como la pedagogía tradicional, o católica, o escolástica. Todos empezamos luchando contra esa escuela que está organizada por filas, que está organizada por jerarquías, que es la escuela del encierro. Entonces, allí se empieza a pelear y se empiezan a encontrar nuevas formas que (por ejemplo, aquí en Colombia, aunque uno podría atreverse a decir que en América Latina) están relacionadas con ese movimiento que se dio a fines del siglo XIX en Europa que fue la Escuela Nueva y la Pedagogía Activa 6, que fueron desarrolándose y que fueron encontrando en otras tradiciones culturales una serie de prácticas formativas muy muy interesantes. Entonces uno encuentra, por ejemplo, mucho de tradiciones orientales. Uno encuentra mucho de tradiciones amerindias; por ejemplo, la relación con la tierra, con la naturaleza está muy ligada a nuestras tradiciones ancestrales indígenas o amerindias o como las quieran llamar, ¿ah? La concepción del cuerpo está muy permeada también por las tradiciones orientales pero empiezan a construirse una serie de discursos muy interesantes alrededor de la formación integral holística del ser humano. Yo diría que todas tienen un punto de partida, pero que desafortunadamente se cae en un lugar muy complicado.
A mí, como profesor, mucha gente me pregunta –amigos, amigas– cuál es la mejor escuela, cuál es el mejor modelo y yo simplemente les digo: “mire, donde hay amor, hay respeto y donde hay respeto, hay la posibilidad de crear porque hay diálogo”. Entonces, una institución donde se pueda realmente amar al otro, y amar quiere decir respetarlo en su diferencia. Donde hay amor, hay respeto. Muchas de estas propuestas pedagógicas iniciaron allí, y desde allí construyeron una discursividad muy coherente. Pero, a mi modo de ver, cometieron el error que es muy común en nosotros los seres humanos: creyeron que habían encontrado la verdad. Entonces, ellos son no solamente la alternativa, sino además de la vanguardia, por lo tanto todos los demás tienen que hacer lo que ellos hacen, ¿ah? Entonces, en ese sentido se volvieron dogmáticos: no aceptan críticas, no aceptan que hay equivocaciones. Dicen: “si, nos falta todavía, pero nadie tiene lo que nosotros tenemos”. Pero además, se vuelven celosos y te dicen una parte, pero no todo; y es más, la parte que te dicen es la parte bonita, pero no la parte de las dificultades, de los errores, de las equivocaciones, porque se volvieron dogmáticos. Pero de todas formas, la riqueza pedagógica que tiene América Latina hoy, y hablo como un estudioso sobre la pedagogía no como pedagogo, todavía no lo soy, pero sí como un estudioso de la pedagogía, la riqueza de la pedagogía latinoamericana es enorme. De hecho, hoy en lo que se llamarían las tradiciones de los modelos pedagógicos, algo que conocemos como las pedagogías críticas, tienen su mayor desarrollo en América Latina, ¿ya? Por ejemplo, Enrique Dussel 7; por ejemplo, toda la tradición de Freire 8, de los Zabala; todo el movimiento pedagógico; en México y Centroamérica, toda la tradición que instauró Iván Illich 9. Todo esto, producto –entre otras– de esa gran diversidad de ese crisol cultural que es América Latina, porque América Latina es –ante todo– eso.
Entonces, como nosotros nos tocó que aprender a la brava de que somos diversos, allí eso nos obligó a que pensáramos la educación de múltiples maneras y, sobre todo, que en mayor o menor medida generáramos una resistencia a sus modelos tradicionales que nos habrán llegado vía conquista de Europa, vía Iglesia Católica. Y en ese sentido, América Latina tiene una riqueza enorme en términos pedagógicos. Lo que pasa es que me atrevería a decir que los gobiernos, que los Estados americanos todavía nos tienen aislados, ¿ah? Entonces, no fluye de la manera en que debería fluir. ¿Un libro en Argentina, de pedagogía, puede costar alrededor de qué? ¿20 dólares? [Sí, como mucho.] Bien, aquí puede costar alrededor de 100 dólares, ¿ah? La industria cultural del libro, genera. Entonces, claro, si tú vas a comprar un libro –por ejemplo– de Enrique Dussel como profesor que acabas de egresar, te ganas más o menos 800 dólares mensuales, y de entrada te dicen que el libro sale 150 dólares. ¿Cómo accedes al libro? ¿Cómo accedes a la información de esos otros modelos pedagógicos? ¡Allí hay un problema! Entonces, no nos podemos comunicar fácilmente. O sea, una de las cosas que tenemos que hacer en América Latina alrededor de la pedagogía para encontrar esa gran riqueza es, precisamente, eso: buscar modos de comunicar lo que hacemos. Que estén por fuera de los circuitos de las industrias, en este caso de las industrias del libro para poder acceder a toda esa riqueza. Allí hay una cosa, digamos, una tarea que nos falta por hacer, ¿ah? Porque evidentemente tenemos una riqueza enorme. Si uno hiciera un inventario de las innovaciones pedagógicas o propuestas pedagógicas alternativas en este país, encontraría en esta ciudad, nomás, en esta ciudad encuentras pero muchísimo, muchísimo, muchísimo. Muy interesantes, e incluso muchas de ellas complementarias. Sin decir, que al juntarlas a todas vamos a tener la verdad sobre la educación y la pedagogía, ¿no? Porque eso, todos los días cambia.

Consejos: Preguntas y Comunidad

[38:18]
¿Qué le dirías a un joven maestro que está comenzando su trayecto en la educación y que observa que hay un problema y no sabe por dónde comenzar?
Yo le diría dos cosas: primero, que se salga de la trampa que nos pusieron a los adultos. Yo lo digo de esta manera: el niño pregunta, el niño es pregunta; el joven se pregunta, el abuelo nos lleva a la pregunta, y a nosotros los adultos nos toca dar las respuestas, y si somos maestros más obligados a dar respuestas debemos estar. Esa es la gran trampa que nos pusieron a nosotros los profesores: que tenemos que tener las respuestas. Entonces, yo le diría: “salga, no se deje atrapar por la trampa”.
Y lo segundo, es que nuestra tradición católica nos puso en el lugar de la vocación, y de la vocación al mártir hay un trecho muy corto. Y del mártir al frustrado, es más cortito todavía, pero todo eso se hace solo. A nosotros nos dijeron que solitos teníamos que resolverlo. Claro: “usted, profesor, métase a un aula de clase solo con cuarenta, con cincuenta estudiantes y resuelva usted solo”, ¡no! La tarea de la educación es tan compleja que uno solo no lo puede hacer: es un trabajo en equipo. Entonces yo, lo otro que le diría es: “Sálgase de la trampa de que usted solo puede hacerlo, porque si no va a terminar flaco, cansado, ojeroso, calvo y frustrado. Va a terminar mal porque solo no lo puede hacer.” Claro, es mundo muy pesado para que uno solo lo haga; es más, la escuela –así trabajara en colectivo– no lo puede hacer. El problema de la educación, es el problema de la sociedad. Y allí, nuestras tradiciones amerindias y africanas nos lo enseñaron de mejor manera. Lo tienen más claro que nosotros. Aquí en Colombia, nosotros hablamos del PEI: Proyecto Educativo Institucional. La institución solita, allá ella en su experticia, define cuál es el proyecto educativo y pedagógico a seguir. Nuestras comunidades dicen: “no, nosotros a ello no le jalamos”. Ellos hablan del PEC: Proyecto Educativo Comunitario, porque tienen claro que la educación no es un problema de la escuela, sino que es un problema de la comunidad.
Y allá, entonces, los maestros son miembros de la comunidad. Acá no, acá el maestro es un asalariado que va a dictar una clase, y entonces él –como le pagan por eso– tiene que resolver el problema. El problema es de la comunidad, pero nosotros como profesionales tenemos que construir colectivos porque, de hecho, hoy nos dicen “es que estudio porque es que hoy en la sociedad del conocimiento, la riqueza es tener conocimiento”, ¿pero cómo se produce el conocimiento? Tú no te metes en un laboratorio toda tu vida sin hablar con nadie y sales un día y dices: “ya tengo el conocimiento, produje conocimiento”. No, el conocimiento se produce en colectivo, en comunidad. La comunidad científica lleva más de trescientos años produciendo conocimientos. En el siglo XX, la comunidad científica produjo más conocimiento en el solo siglo XX que en toda la historia de la humanidad, pero nosotros seguimos apostándole en la escuela a trabajar solos. Cada profesor es enfrentado a cuarenta estudiantes, y cuando dijo enfrentado es literalmente. Entonces, cuando los maestros entendamos primero, que no tenemos por qué tener todas las respuestas y, segundo que tenemos que trabajar en colectivo yo creo que vamos a empezar a soñar con una escuela distinta, y hacerla de una manera distinta obviamente.

Familia y Escuela

[42:37]
¿Cuál es la importancia de la familia en este proceso de crecimiento, de desarrollo y de aprendizaje?
Podría sonar muy arcaico si se quiere, de volvernos por allá a dos señores: Bergell y Luckman 10 en la sociología clásica que hablaban de una socialización primaria y una socialización secundaria. Ellos decían en la socialización primaria es aquella que se da, por medio de la cual se accede al lenguaje y esa se da en la familia, ¿bien? La familia en ese sentido, se vuelve fundamental en la construcción de un entramado de valores pero, sobre todo, de afectos, ¿ah? En ese sentido, digamos que la familia es la gran red de soporte del ser humano, ¿ah? Sea familia biológica o no, pero esa red de afectos que conocemos como familia es el soporte fundamental porque, obviamente, en la vida tú vas a tener –en la escuela o en la calle– vas a tener choques, vas a tener frustraciones, decepciones. Y esa red de afectos es la que te soporta, pero además esa red de afectos es la que te puede, digamos, fijar un marco donde tú puedas respetar al otro. Si estamos en una familia donde esa red de afectos es supremamente débil y los niveles de agresión son muy altos, de violencia, el chico va a ser un chico probablemente muy violento. No va a ser seguramente violento; no estoy diciendo eso. Pero sí estamos hablando que en contextos violentos, la violencia se reproduce más fácilmente. Pero, por otro lado, entender que el problema de la formación no es un problema de la instrucción en la escuela. La escuela aporta a la formación, pero la formación del ser humano es un problema de la sociedad, de la familia y de la escuela. Pero como el primer núcleo es el de la familia, evidentemente es muy importante, es determinante en la formación del ser humano, ¿ah? Porque tú puedes hacer todo el trabajo de sensibilización, de respeto, de reconocimiento del otro, pero si llega ese chico a la casa y el padre apenas lo ve, lo desconoce y cuando lo reconoce es para regañarlo, para gritarlo, para mandarlo, ¿Como que le va quedando al niño?, ¿ah?, cuando él sabe que en su casa tiene que obedecer. Que es más: en su casa, no hay derechos del niño porque a su papá le importa un carajo quitarse un zapato, quitarse la correa o coger un palo y molerte a palo. Entonces, él sabe que él no va a competir con eso: es un asunto de supervivencia. O, por otro lado, es el vacío absoluto: nunca están. El chico sale de la escuela, del colegio, y llega, y es recibido por la empleada de servicio o el televisor. Y entonces, el día que la escuela no abre, el padre ese día se preocupa por su hijo: porque no tiene dónde ir a dejar a su hijo. La escuela, entonces, no es ni siquiera el lugar de formación: es la gran guardería o, como lo llamo yo, un gran parqueadero de niños porque la familia se olvidó de cuál es su lugar. Podemos hacerle muchas críticas a la familia como institución, como estructura nuclear de la sociedad, pero evidentemente es fundamental. Que tenemos que cambiar la familia, también es cierto. Si queremos mejorar la educación, tenemos que afectar la familia también.

Educación Inclusiva

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Para terminar, ¿cómo describirías la escuela del mañana? No la escuela perfecta, sino ¿cómo te gustaría que fuese la escuela dentro de algunas generaciones.
Digamos que sería la escuela inclusiva. Claro, es un reto. Primero, no estaría encerrada pero sería un lugar de encuentro, un territorio de encuentro. Sería un reto delicioso para el pensamiento: encontrarte tú un grupo donde haya indígenas, afros, mestizos, superdotados, subdotados como los llaman o, digamos, lo que hoy se conoce como poblaciones diferentes: Down, Klinefelter 11, autismo, ciego o baja visión, sordo o baja audición, y poder tener un equipo de profesionales que te permitan interactuar con todos ellos en su diferencia y poder promover todo el potencial que cada uno tiene. Porque, por ejemplo, decimos ¿qué tiene que hacer un autista en la escuela? sí, claro, un autista no va a aprender lógica-matemática como la podríamos aprender tú y yo, pero un autista tiene una sensibilidad tal que puede ser un gran artista. Y la escuela le sirve de espacio socialización de encuentro con ese otro diferente. Entonces, digamos que esa escuela inclusiva implica que nos encontremos en la mayor cantidad de diferencias posibles y que, en colectivo, todos potenciemos las fortalezas que cada uno tiene, generemos las condiciones de posibilidad para que las exploten al máximo. Digamos que esa sería como una educación, no una escuela, sino una educación del mañana porque cada vez se rompen más las fronteras de la escuela, a pesar de la escuela. Cada vez, la sociedad, la comunidad con todo, sus problemas, sus riquezas se mete en la escuela, a pesar de que la escuela cada vez pone más muros.

Notas el pie

  1. Humberto Maturana
  2. Se refiere al filósofo, activista y escritor Fernando Savater.
  3. Se refiere a Christan Laval y su libro de 2004 “La Escuela no es una Empresa”
  4. Organización Internacional del Trabajo
  5. El modelo Escuela Nueva sigue hoy funcionando desde la Fundación Escuela Nueva
  6. Escuela Nueva y Pedagogía Activa en Wikipedia
  7. Enrique Dussel en Wikipedia
  8. Paulo Freire en Wikipedia 12; aquí, en Colombia, toda la tradición de Fals Borda 13Fals Borda en Wikipedia
  9. Ivan Illich en Wikipedia
  10. Peter Bergell y Thomas Luckmann en Wikipedia
  11. El Síndrome de Klinefelter es una anomalía cromosómica que produce hipogonadismo.
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